EL CUARTO ENCUENTRO

El Cuarto Encuentro

Rosendo Rodríguez Fernández

No me canso de andar por tus collados,

De recorrer tu cuerpo y tus colinas,

De sembrar en tu tierra desgarrada

Por mi pecho de espadas y de espinas.

                               Carlos Castro Saavedra, Esposa Patria.

Semilleros de Psicoanálisis, vienen resultando significantes que han ameritado unas palabras de Jairo Báez, al cierre –que es un modo de decir, pues se trata de otra apertura- del Cuarto Encuentro de Semilleros de Psicoanálisis, realizado en Bucaramanga a mediados de un Octubre muy lluvioso.

Más allá de los obligados agradecimientos a la UNAB, que en cabeza de Margarita y Compañía, organizó el evento, y a los directivos que lo hicieron posible, quedan planteadas algunas cuestiones que me precio de considerar sintomáticamente, tratándose aquí del espíritu del psicoanálisis, el cual ha de vagar por los pasillos de las instituciones, gracias a una cierta torpeza que al marginarlo, le confiere toda su vitalidad.

Escribamos pues, del espíritu del psicoanálisis. Apareció en el IV Encuentro más como operación ideológica que como operación analítica. Sin nombres, sin Santos, pero lleno de Milagros, el Encuentro fue dominado por la palabra de los Paterfamilias.

En su extensión, las Semillas aparecieron más bien como muy desarrollados y añosos vegetales, cuyos planteamientos jalonaron, de modo inquietante, las conclusiones del Encuentro. A saber, mucho profesor, con mucha autoridad, con mucho peso de sus palabras avaladas en la tradición analítica (y psicoanalítica, pues distinciones de este talante se hicieron), y mucho estudiante cuya voz cayó bajo la sombra de los grandes árboles que aquí florecieron y esparcieron sus semillas.

Un goce, pues. Aporéticamente, goces de Amos, más entrados que de costumbre en la lógica del fantasma, de la que se precia de hablar el Psicoanálisis. Quien escribe, en efecto, estuvo bajo el empuje del goce, acusando los efectos de ese goce del otro que toma el psicoanálisis en tanto que cuerpo teórico para gozar más. La inquietante temática de las relaciones entre el psicoanálisis y la psicología, la transmisión de estos saberes, su status de saber y ciencia, los enfoques metodológicos, y los problemas de las sociedades que requieren de formas del gran Otro, especialmente ahora, dejaron ver el síntoma del IV Encuentro.

Y es Báez una vez más el que toma el lugar del analista, al finalizar el concierto de los Amos, sostenidos en su lugar por los Esclavos. Una parodia, la del esquema planteado. La metodología, es un síntoma, y como tal, síntoma de nombrados, autorizados psicoanalistas. En cierto sentido, llegar a plantear el psicoanálisis como una hermenéutica, tiene el altísimo costo de colocarlo en el lugar de la Verdad, como significante Amo que capitonea todo el Saber que sin más, es la Interpretación. Pues si el psicoanálisis es una hermenéutica, una sabiduría capitoneada en la Verdad, no queda más que adorar al Gran Dios Freud, el Espíritu Santo Lacan, y los Dioses Menores, Klein, Adler, Bion, etc. 

Toda una jerarquía eclesiástica se revela, a partir de esta asunción que hace caber al psicoanálisis en los modelos de ciencia cualitativa, y lo alinea sin mayores problemas con el construccionismo y la Dialéctica de la Ilustración. Habrá que advertir que no basta con que el psicoanálisis entre en el territorio del lenguaje, para convertirlo en una versión refinada del construccionismo o del cualitativismo. Si entra a ocupar ese lugar poco digno, al estilo del psicoanálisis de Kris, Hartmann, y Loewenstein, aquellos amantes de la autoridad de la Ciencia, prefiero dejar mi lugar a otro con preferencias obispales.

Con esto, no confundir la autoridad de la Ciencia con la ética que hace que la ciencia sea una forma de investigación, que históricamente al ser reducida a un método, pierde completamente su espíritu y muere a manos del capitalismo y el consumismo. El paso de la modernidad a la posmodernidad, cuya causa ha matado a Dios, a la Ciencia, y al Humano, deja soluciones fantasmáticas tan fallidas como la inscripción del psicoanálisis lacaniano en la Derecha Radical que se precia de ser Democracia (Liberal) enmascarada de cualitativismo construccionista, paradigma que aspira al status científico y en último término, corre el riesgo de doblar la cerviz ante los dogmas de Popper o cualquier otro espíritu caído al lado de la relación entre el Amo y el Esclavo.

El planteamiento de la Verdad como noción estadística, adorado sin más por los demócratas liberales entre los que coloco a los científicos cualitativistas y a los cuantitativistas, quizá de modo atrevido, pero sin dudar que existen verdaderos espíritus científicos, entre los cuales habrá que situar a aquel que renuncia a ser el Amo, es decir, a ser El Esclavo que dialécticamente llega a esa posición de autoridad a través de un largo aprendizaje del Control –que va del Autocontrol al Control Social- con el fin de operarlo como única salida a las relaciones interpersonales, ese planteamiento democrático de la Verdad, desemboca en una aporía. ¿No es el extremista, precisamente aquél que denuncia a quien se asume como radical, como extremista? Es decir, al denunciar al que se sale de la media, aquél que se considera no vicioso por no asumir una verdad, no nos encontramos con quien tiene las manos limpias de sangre, pero bendice al final el acto del verdugo que elimina al molesto anti-demócrata?

Centrado en la entronización de la comprensión, que apuntala prácticas como la inclusión social, el Encuentro vino a sustentar, no sin finas texturas, las justificaciones que no admiten críticas al perfecto sistema democrático, socialista-capitalista, que siempre requiere un líder para su decantación en un saber hegemónico. Una práctica antigua, que al final Jairo Báez viene a señalar, que dejo subrayada aquí: todo Encuentro termina en unas conclusiones que por lo general desembocan en elogios mutuos, Club al cual, en Bucaramanga 2011, sospechosamente fuimos convocados como maestros. Conferencias centrales, que develan una estructura de poder, apuntalada en el Saber, contrastaron con Mesas de Trabajo, donde los proletarios de la Verdad vieron en algunos casos (por lo general en lo que respecta a los Maestros o Profesores) a quienes hicieron oír sus voces, y en otros a quienes trajeron voces adormecidas por el temor y el anonimato. ¿No hay allí un lenguaje de la Verdad, más poderosa por su imposición imaginaria que por su devenir simbólico en una lucha de Amos?

Puede de inmediato, acusárseme de reducir el Encuentro a su Metodología. Sin embargo, las conferencias centrales versaron sobre la metodología, la cual, de paso, distinguió la práctica del psicoanálisis de su teoría, estableciendo una distancia, un abismo, entre el concepto y su decantación en una ética. Tal justificación pone a un lado la teoría, como un bloque de conocimiento verdadero, inmóvil o inamovible, intocable como S2, Saber Absoluto sostenido en significantes Amo como Freud, Descartes, Klein, y un sintomático Lacan un tanto ausente. La palabra peligrosa, prohibida, es aquella que emerge denunciada como antidemocrática: subversión. Una inclinación de la cerviz ante el gran Otro, constituyó el tono dominante de la metodología del Cuarto Encuentro.

Tal vez, un Encuentro fallido, en un cierto sentido. Allí se anunció la muerte del psicoanálisis en la Universidad. Se dejó implícito el mensaje de que el psicoanálisis se puede aprender en Congresos, y que la omnipotente psicología requiere otros alimentos, mucho más nutritivos, que un saber cuyo discurso se ubica en el reverso del discurso del Amo. También se planteó que viviría en los baños y las paredes. Y puede ser que el psicoanálisis no tenga más destino que ser marginal, y en su marginación, ser subversivo. Su subversión estriba, lacanianamente, en mi versión, es decir, como Reverso del Discurso del Amo, el Acto Analítico implica una movilización del sujeto del lugar del Amo, al lugar del Analista. Esta operación ciertamente, no se basa en la ignorancia. Rescatando las palabras que, desde el lugar del Amo, pronunciaba un autorizado psicoanalista, esta operación analítica requiere de un socrático docto ignorante, que olvida que sabe para poder dar lugar al saber del otro. Esto difiere de dar, una y otra vez, lugar al saber del gran Otro, práctica recurrente en este Encuentro, con apuntalamientos en esa diferenciación metodológica que reclamaba el trono, destituyendo a la teoría.

Demócratas, al fin y al cabo, se plantearon remedios dialécticos: diferenciado método y teoría no queda más que reconciliarlos, sospechosamente contrarios sin unidad. Omnipotencia del discurso, que podría decirse, Omnipotencia de las Ideas, antes que reconocer lo real en los efectos del discurso, se plantea contra Feyerabend que su concepción anti-metodológica, fuertemente apuntalada en último término en los efectos de la asunción de la ciencia como método, es Metodológica. El anti-método como un método más. Poner a Feyerabend a hacer fila con los científicos, más que denunciar su ignorancia crasa, es negar los efectos del discurso. Es tratar de incluirlo todo en las omnipotentes apuestas –sobre seguro- democráticas. No falta pues, entonces, quien incluya a Nietzsche o a Bataille entre los demócratas liberales más insignes, es decir, entre quienes sostienen en último término al gran Otro en su lugar, en sus diferentes versiones. Implica reificar una vez más el lugar del Amo, al cual no le queda más que ser reconocido no por otros Amos, como es su deseo, sino hegelianamente, ser un decadente Amo que se apuntala en la cerviz inclinada del Esclavo, que lo sostiene en su temor a la muerte.

Así, se defiende la existencia de Dios, o de la Ciencia, y se entronizan una vez más, los jerarcas eclesiales, que Saben lo que dicen, y quizá también, de un modo que podría decirse perverso, sabe lo que hacen. Si se dijera que no saben, pues estaría yo insultando su inteligencia. Báez, a quien deseo ubicar en el lugar del Analista, se vé avocado a rescatar el espíritu del Psicoanálisis. Si bien hay gratitud, por la amabilidad y deferencia que recibimos de las personas que atendieron nuestra visita, es preciso señalar el Sacrificio del Psicoanálisis en la Universidad, no solamente por la pretensión de eliminarlo de un plan de estudios, lo cual es de esperar, sino de su sacrificio en el seno del Semillero de Psicoanálisis. Habría que decir que somos las semillas, seamos docentes o estudiantes. Una vez más, señalo aquí lo que decía Báez en otro contexto: soy estudiante, así el rol que tenga en la Universidad sea el de Profesor. La experiencia, grata, dicho sea de paso, de Bucaramanga, es la de una cierta realidad que nos envuelve como semilleros: escuchamos al gran Otro, pero no al otro, el cual tiene sus investiduras imaginarias, de profesor o estudiante.

El lustre nos persigue, como la autoridad alcanzada a partir de la Sabiduría. Resistirse al peligro del desprecio, está también en este señalamiento. No creo que se trate de eliminar al profesor, pero sí de volverle a encargar la articulación entre teoría y práctica, si las llega a dividir, con la ética. Pasar a ser un analizante, productor de discurso, y llegar a autorizarse a decir, con la potencia aristotélica de sus palabras desplegadas, tomando el riesgo de defenderlas en una lucha de conciencias, es un desafío de los encuentros de semilleros. Si vamos a hablar desde el lugar del Amo, con un poderoso falo, S2, discurso esgrimido bajo la égida de la Verdad, no temamos entonces enfrentar a un Analista, en el reverso de esta práctica. En la metodología, evitar caer en el Discurso del Amo, diferenciando entre el Saber Ilustrado que hay que leer en idioma original para evitar los errores de traducción, que pervierten el Dogma, y el Saber Proletario, saber de segunda, saber de estudiante, que balbucea donde los grandes profesores dogmatizan.

Báez señaló, al final, el problema de las recetas. Creo que lo pensé o lo dije: no por ser Discurso de la Ciencia, se está libre de antemano de ser Discurso del Amo, o Recetario de Investigación. En contra de cualquier cosa que se precie a sí misma de ser, es decir, en el Reverso del Discurso del Amo, está ese molesto discurso del Analista. Cobardemente, los profesores, aparte de asumirnos como sabios, montamos escenarios a través de serviles estudiantes, para pronunciar nuestros discursos que son del Gran Otro. El señalamiento de Báez para los estudiantes fue éste: No se lo dejen quitar. No se trata simplemente de la Castración mental a la que se encuentran sometidos quienes se creen estudiantes y profesores, divididos por estos emblemas del Otro, se trata de plantear la lucha de conciencias con valentía: les pido que renunciemos a nuestros emblemas, para poder escuchar. De un par a otro, de un otro al otro, miremos en qué se sostienen nuestros discursos. No entremos de antemano ganando o perdiendo. Tengamos la valentía de ser analizantes, y a la vez, como analistas, ver nuestras propias entronizaciones, nuestros fantasmas que se fundan en la relación pasiva ante el Padre. 

Regresar a la paridad no es homogeneizarnos en la igualdad. Si llenamos el vacío con algo, ¿No debería estar esto referido al propio ser? Después de todo, a mí qué me importa el psicoanálisis. Me importa un vacío, y esta es la diferencia con las ilusiones que me importa la ciencia apuntalada en el comercio. Si alguien busca la felicidad, dudosamente está en estos caminos, y si la encuentra y está lo suficientemente loco como para tratar de compartirla o imponerla, pues que lo haga. Más allá de estos goces que se mercadearon en el Encuentro, diría yo que los frutos están una vez más por cosecharse, pues después de todo los Amos, con su Verdad, enseñan. Los esclavos, a su modo, resisten. Tendrán que soportar el nuevo orden existente. No por llamarse psicoanalista, se es algo así. Tampoco yo pretendo hacerlo, en inmodestia o en falsa modestia. Lo dejo como un desafío para cada cual. De acuerdo con Lacan, una vez asumida una postura, queda la impostura que envuelve lo real de tal asunción. Habrá semblante. No queda más que fingir inocencia o responsabilidad, o terminar en una asunción frente al mismo.

Para los participantes, como Amos o Esclavos, queda como costumbre algo que enseñaron los Maestros: una cortesía al escuchar al otro. Desde aquí, una cortesía para quienes compartieron su trabajo, el cual es muy digno del respeto y la consideración. Las preguntas que quedaron sin duda estimulan la semilla a su despliegue en las realidades por venir. Tuvimos una responsabilidad política en los Laboratorios Sociales. Si repetimos una vez más el esquema del Amo y el Esclavo, nunca nos podremos librar de nuestros goces. Termino volviendo a Báez, y su metodología, que es la del Semillero Psicosis y Psicoanálisis: trabajar desde el propio deseo. No pretendo pues, adoctrinar, sino participar en un espacio destinado al despliegue de las potencias de las semillas, entre las cuales me cuento. No nos reunimos allí a hacer hermenéutica de los textos del psicoanálisis: vivimos nuestro trabajo de analizantes. Por ello, aunque reconocemos en Lacan un significante Amo, por lo mismo nos resistimos a adorarlo. Al plantear Laboratorios Sociales, preferimos hablar entre pares, y nuestra diferencia se esgrime en la palabra. Por ello, no decimos que somos científicos cualitativistas, y nos distanciamos de allí, si bien por supuesto, no desestimamos a quien se precie de serlo, siempre que no diga que el psicoanálisis, por lo menos el nuestro, es una hermenéutica.

No deseo comprender, ni ser comprendido, pues cuando el saber desemboca en la personalidad, la infla, y nos hace creer que somos más grandes por comprensivos. Mi deseo finalmente, versa sobre lo imposible y omnipotente de tal posición hermenéutica que se funda en la comunicación. La ilusión democrática también se apuntala en la comprensión. El abismo entre los sujetos, estriba en esa comprensión y las demandas que genera, pues en últimas versa en un ideal imposible por superyoico, y es, después de todo, pretender que el Esclavo tome plenamente su lugar. 

A cambio, como un villano que sabe lo que hace, perversamente y siniestramente, propongo Analizar. Termino diciendo que tenemos el derecho de partir de no creer, pues eso nos hace un poco menos cretinos que los demás, y no nos entroniza en la imagen de buenos demócratas, sabios que comprenden la inocencia y la maldad de los corazones de los que se salen de la media estadística.

Bogotá, Octubre de 2011.   

IV ENCUENTRO DE SEMILLEROS DE INVESTIGACIÓN EN PSICOANÁLISIS

QUIEN SUSTENTA Y QUIEN DIRIGE; UNA REFLEXION SOBRE LA INVESTIGACION FORMATIVA EN LA UNIVERSIDAD.

QUIEN SUSTENTA Y QUIEN DIRIGE; UNA REFLEXION SOBRE LA INVESTIGACION FORMATIVA EN LA UNIVERSIDAD

Jhon Freddy Martínez

Ante las diferencias conceptuales que existen en la psicología, con las múltiples teorías que pretenden dar una visión de lo que es la verdad psicológica, y/o desde las múltiples explicaciones de lo que es lo psicológico cabría reflexionar si las formas en que evaluamos un trabajo de investigación en el estudiante son las apropiadas. El tema tiene como reflexión el modelo como se evalúa, pero el problema de fondo tiene que ver con lo epistemológico. En el quehacer investigativo, se supone, desarrollamos un conocimiento, pero en el momento en el que hay que encontrarse con el par evaluador, la discusión se centra, no en los posibles aportes de la investigación, o sobre el buen desarrollo metodológico, sino que, se abre tácitamente una discusión sobre “desde donde estamos conociendo y si en realidad eso es conocimiento”; esta discusión no es que no sea viable, lo que cuestiono aquí es por el espacio en el que se da y el par con quien se da la discusión. La ambigüedad en materia de teoría y método para la psicología es clara, pero es posible agregar, y no está de más, que con el dilema entre lo cuantitativo y lo cualitativo, más las diferencias epistemológicas, la discusión sea posible de dar en cualquiera de las llamadas ciencias sociales.

Según cierto ideal institucional, ya que la mayor parte de universidades no tiene normatizado el proceso de investigación, (en el papel y/o en la práctica), y según políticas ministeriales, que exigen este proceso como parte de los estándares de acreditación el desarrollo científico, (si es posible así denominarlo), está representado por líneas de investigación en donde se concretan los intereses de uno o varios integrantes del ente académico, en torno a un objetivo común, o para ser más claros, en torno a una pregunta problema macro que brinda la posibilidad de derivar de allí otras preguntas de investigación, que complementarán la pregunta central. Hasta aquí se presenta lo que se denomina investigación significativa.

Como el objetivo es integrar sobre este eje investigativo todo el quehacer académico, docentes, seminarios, publicaciones, pertinencia social y, por supuesto, comunidad estudiantil entre otros, se incorporan estos últimos al ejercicio científico a través de los semilleros de investigación. El ejercicio es interesante en tanto se crea un espacio extra curricular y abierto de discusión, donde no hay dogmas teóricos, pues el estudiante tiene la osadía y por demás el derecho de discernir de las opiniones y rigurosidad teórica del docente, impone su opinión y hasta el tema de discusión sin miedo a la represalia de notas que califiquen su desempeño o ser sometido a los múltiples calificativos creados por sus compañeros por pensar hacer o ser diferente, que vale la pena decirlo “es sobre ésta dinámica en realidad donde se crea la academia”. Con el semillero se inicia la investigación formativa, participan libremente estudiantes de primero a decimo semestre; haciendo su entrada triunfal al mundo investigativo, el estudiante en la discusión descubre sus habilidades, deficiencias, aclara sus conocimientos y perfila con claridad sus intereses; finalmente, y si tiene constancia, define su problema de investigación con el cual optara a su título profesional. Se incorporan de esta manera la investigación significativa y la investigación formativa, pues el semillero presentará como título un interés acorde al de la línea, por ende las tesis de grado, que de allí surgen, estarán bajo un mismo objetivo temático e investigativo, que pretende en últimas dar desarrollo a la ciencia con pertinencia social o tecnológica, con profesionales idóneos no solo en el desarrollo de actividades, también creadores de nuevas estrategias, modos, y formas de un saber.

Al definir el estudiante su tema de investigación, se dirige a quien él considera lo puede guiar por este camino, en el mejor de los casos; pues en el peor, al estudiante se le asigna el asesor; sea de una u otra forma es aquí el momento donde se inicia el problema real de disociación entre la línea de investigación, como lugar significativo de la producción científica y el semillero de investigación, lugar de cultivo de la misma ciencia. Si bien tanto la línea cómo el semillero deben de tener un tema o pregunta común de investigación, se cruza algo más que el interés netamente científico, son los intereses teóricos, metodológicos, los personales, donde se pueden contar la visión que cada quien docente o estudiante tiene de la investigación, la perspectiva y la expectativa sobre la investigación, cuando no otro tipo de intereses que pudiéramos llamar más humanos. Si el estudiante acude a un docente que no esté bajo su misma línea teórica o metodológica, terminará escuchando de aquel “que su trabajo no sirve para nada”, “o su metodología no es viable”, “o posiblemente sus teóricos queden en tela de juicio”; si se encuentra con uno que medianamente lo pueda ayudar, éste replantearía su modelo teórico, metodológico o atribuiría un trabajo excelente bajo la perspectiva de otros autores. Si tiene suerte, apunta al docente que se interese por el trabajo en su totalidad; así, el estudiante podrá terminar haciendo lo que el quiere y no lo que al asesor le guste.

Estaríamos contando en la descripción de este caso con un estudiante interesado en algo más que las clases, en algo más que una nota o en algo más que un titulo, cabe resaltar que el estudiante del semillero tiene un interés particular en saber ¿Qué cosa? Quizás ni el mismo lo pueda responder pero es en la búsqueda de esta respuesta donde se inicia la ciencia; peor aun para el estudiante que no entra en el semillero pues traerá todas las confusiones conceptuales, metodologicas, teóricas y demás, lo cual amerita una frustración de mayor intensidad al encontrarse con el docente, sin contar el hecho de tener que duplicar esfuerzos; y para poner aun más el dedo en la llaga, para ahondar la crisis, hay que decir que son pocos los que finalmente llegan al semillero.

El asesor se convierte, según sabemos, para el estudiante, no en aquel que protege al máximo, sino en el par con quien se genera la discusión; es quien muestra el camino a seguir, es el punto de referencia de donde parte el estudiante para realizar sus análisis, su discusión; es quien tiene la capacidad de confrontar errores, de generar expectativas; es quien propone los límites y, en ocasiones, hasta los obstáculos, con el fin de forzar a un mejor desarrollo la investigación. En últimas, la relación va más allá de lo académico; el docente es un importante estímulo para lograr desencadenar el proceso de autoaprendizaje profesional, (y vale la pena repetirlo autoaprendizaje), sin querer decir que aquí culmine la influencia del asesor; en esta dinámica se marca la orientación ética, el sentido de lo que se está haciendo, y se comprende que la realidad está más allá de los textos en una practica que enfrenta los problemas y que presenta la realidad siempre cambiante y, todavía mejor, le da al estudiante la posibilidad y el poder de creer que desde su saber el mundo se puede cambiar.

Una vez sea posible superar esta etapa, viene la de sustentación, y hay dos posibilidades: el estudiante se encuentra con dos jurados que como pares tengan afinidad teórica y metodológica, para lo cual también hay que ser críticos, pues en este caso se entra en el club del mutuo elogio, los psicólogos nos mal acostumbramos a crear islas donde habitamos por afinidad teórica y quien marque la diferencia, es lanzado al naufragio hasta que encuentre una isla donde pueda ser reconocido, avalado, elogiado; en estas condiciones, la discusión epistemológica sobre la diferencia se ha vuelto un imposible, siempre desconociendo el aporte del otro y con la mala percepción que desde donde miro el mundo, es desde donde se ve más transparente; pero es bien sabido que se construye teoría sobre la sana discusión y la diferencia, sobre reconocer mis falencias y confrontar las del otro. Ahora, vivimos en el imaginario de ser los mejores en una disciplina que no sabe dentro de que ciencia está, su objeto de estudio, unidad teórica o peor aún, la unicidad o reconocimiento de una metodología.

En una segunda posibilidad el estudiante se encuentra con docentes que no compartan ni su perspectiva teórica ni su metodología, para lo cual cabría la pregunta ¿Qué modelo teórico o metodología se trabajará en la evaluación cuando no hay creencia en ninguno de estos dos elementos? ¿Qué evaluación se puede realizar cuando de facto la investigación es mal vista?, aquí entramos en lo dicho anteriormente, nos damos a la discusión epistemológica sobre la posible validez del método o de la teoría y damos una lucha contra quien no dará respuestas: “el estudiante” por su insuficiencia o porque simplemente este no es su objetivo; y así, terminamos dando luchas contra quienes no debemos y en escenarios no indicados; ¿Por qué la discusión se debe dar desde dónde estamos conociendo, si al fin y al cabo esa discusión no es del estudiante?.

Otro escenario posible sobre esta segunda posibilidad es qué tanto conocimiento hay en los docentes como para poder evaluar, me atrevería a afirmar que cuando el docente trabaja reiteradamente sobre su método desconociendo los aporte de otro, terminara siendo un completo ignorante sobre cualquier metodología que no sea la suya, ejemplo claro de esto es cuando nos encontramos con un par evaluador de metodología cuantitativa, en la presentación de un estudio cualitativo. La primera pregunta, dado el caso es ¿si el estudio es cualitativo donde están las tablas que categorizan? Cuando las categorías son una opción no la regla, bajo la perspectiva del cuantitativo, lo que en las categorías es una posibilidad de conocimiento, se convierte en una falsa cuantificación, exponiendo argumentos tan absurdos como la limitante en la muestra o en la cantidad de conceptos (palabras, expresiones, verbalizaciones etc.) que sustentan la categoría. Finalmente terminan por afirmar: que investigación cualitativa no se puede hacer si no hay categorías, cuando el modelo mismo apunta más a necesidades de la sociología que de la psicología, pues si en algo nos caracterizamos en la psicología es en ver primero lo individual y posteriormente el fenómeno social.

En estudios propuestos bajo modelos fenomenológicos, estas preguntas contrastan con una ignorancia metodologica y epistemológica más profunda, pues la fenomenología si en algo hace énfasis es precisamente en la forma como se le da el mundo al sujeto, en su percepción, en su individualismo, en su forma natural; validándolo desde allí como ciencia, en palabras de Merleau Ponty (1945)

“Es preciso que encontremos el origen del objeto en el corazón mismo de nuestra experiencia, que describamos la aparición del ser y comprendamos cómo, de forma paradójica, hay para nosotros un en-si. Sin querer prejuzgar nada, tomaremos el pensamiento objetivo al pie de la letra, sin hacerle preguntas que él no se haga.”

O como podría afirmar en su obra clásica Husserl (1937)

“el sentido del ser del mundo de la vida pre-dado es una formación subjetiva, es el producto de la vida precientifica vivida. En ella se construyen el sentido y la configuración del ser del mundo, y en caso del mundo que vale verdaderamente para el que en cada caso lo experimenta”.

En últimas, desde estos dos filósofos la fenomenología sería anticategorial; claro, sin querer decir que no existe una fenomenología para las categorías pues sí la hay, lo que sucede es que no la diferenciamos pues el conocimiento filosófico de la fenomenología que realizamos es escaso, o nulo, en la mayoría de los investigadores de la psicología.

En otras circunstancias o más bien en el caso contrario; el cualitativo en una investigación cuantitativa termina preguntando ¿qué aporte hace la investigación a los contenidos psicológicos?, ¿por qué no se realizó un análisis de contenido más exhaustivo? La respuesta es simple, ese no era el interés ni el objetivo, pero eso tampoco es valido como respuesta a la hora de sustentar.

Si los argumentos del estudiante son validos y éste termina dando una argumentación clara y concisa, frente a las preguntas planteadas, sea en el caso de lo cuantitativo o cualitativo, el ultimo argumento del docente es “a mí el estudio no me gustó” como si fuese un reinado o la sustentación fuera una cuestión de gustos en lo teórico o en el estilo de investigar.

Ante lo ya expuesto ¿donde puede presentarse la inconsistencia?, deberíamos de preguntarnos ¿Quién responde por el, el que sustenta o el que dirige? Pues terminamos haciéndole al estudiante preguntas que deberíamos hacerle al asesor. Para responder deberíamos de hacer dos planteamientos: el primero de estos apuntaría hasta dónde debe de llegar la responsabilidad del estudiante y hasta dónde la del asesor; segundo, el escenario en donde se deben dar las discusiones epistemológicas y metodologicas. En repuesta a la primera afirmaríamos que la responsabilidad casi en su totalidad por el estudio, sería del estudiante, en tanto es quien debe de tener claridad sobre su estudio, sobre sus objetivos, sobre su metodología; pero, también, debemos de entender cuales son los límites del aprendiz y cuales sus alcances, aunque es difícil reconocerlo, la formación epistemológica para la psicología es escasa, ante las múltiples teorías del conocimiento que se proponen es necesario un aprendizaje desde lo filosófico, aprendizaje que es prácticamente nulo y que de ser viable, nos deslindaría de la necesidad que se nos creo de ser prácticos sin abordar lo teórico, lo cual sería un buen ideal.

La propuesta sobre cómo abordar una posible evaluación en la investigación formativa estaría dada no en el acto evaluativo, sino en cómo concebimos la investigación en lo académico. La función de la universidad es precisamente ser el espacio del conocimiento, del desarrollo de la ciencia; se supone es la cuna donde nacen las nuevas ideas que empujan a un mundo mejor; pero, terminamos siendo un espacio vacío, vacío de conceptos, de epistemología, de creatividad; pensamos la universidad como espacios educativos de enseñanza, cuando la verdad es que no debemos enseñar, la pedagogía de la educación superior es indicar el camino de la exploración, del autoaprendizaje, de la inconformidad. Si pensamos la universidad inteligentemente, tendríamos que reconstruirla en un concepto de plena libertad, autonomía y reflexiones críticas para quien asume el camino del conocimiento y no generando dogmas donde el docente se vuelve casi que un líder espiritual, con todos sus artilugios conceptuales sin que haya el derecho de cuestionarlo a él ni a su divino conocimiento.

Deberíamos de crear unos espacios reales de ciencia, grupos de discusión con múltiples planteamientos teóricos, romper con el dogmatismo donde resultamos siendo entes signatarios de Skinner o de Lacan; si bien por una concepción casi ética debemos volvernos antieclépticos y creer ciegamente en lo nuestro para que el modelo teórico pueda crecer como ciencia, estoy en la obligación de someterlo al escarnio publico, debo aflorar mis argumentos para que muestren su resistencia, pues no hay mejor teoría que la que se sostiene sola; en este devenir del conocimiento, se devela la verdad fallida o innegable y, en ultimas, se crearía ese espacio que tanto anhela y siente nuestra ciencia psicológica.

BIBLIOGRAFIA

Husserl E. (1984) La crisis de las ciencias europeas y la fenomenología trascendental. México: Folios

Ponty M. (1985) Fenomenología de la percepción. Barcelona: Planeta