QUIEN SUSTENTA Y QUIEN DIRIGE; UNA REFLEXION SOBRE LA INVESTIGACION FORMATIVA EN LA UNIVERSIDAD.

QUIEN SUSTENTA Y QUIEN DIRIGE; UNA REFLEXION SOBRE LA INVESTIGACION FORMATIVA EN LA UNIVERSIDAD

Jhon Freddy Martínez

Ante las diferencias conceptuales que existen en la psicología, con las múltiples teorías que pretenden dar una visión de lo que es la verdad psicológica, y/o desde las múltiples explicaciones de lo que es lo psicológico cabría reflexionar si las formas en que evaluamos un trabajo de investigación en el estudiante son las apropiadas. El tema tiene como reflexión el modelo como se evalúa, pero el problema de fondo tiene que ver con lo epistemológico. En el quehacer investigativo, se supone, desarrollamos un conocimiento, pero en el momento en el que hay que encontrarse con el par evaluador, la discusión se centra, no en los posibles aportes de la investigación, o sobre el buen desarrollo metodológico, sino que, se abre tácitamente una discusión sobre “desde donde estamos conociendo y si en realidad eso es conocimiento”; esta discusión no es que no sea viable, lo que cuestiono aquí es por el espacio en el que se da y el par con quien se da la discusión. La ambigüedad en materia de teoría y método para la psicología es clara, pero es posible agregar, y no está de más, que con el dilema entre lo cuantitativo y lo cualitativo, más las diferencias epistemológicas, la discusión sea posible de dar en cualquiera de las llamadas ciencias sociales.

Según cierto ideal institucional, ya que la mayor parte de universidades no tiene normatizado el proceso de investigación, (en el papel y/o en la práctica), y según políticas ministeriales, que exigen este proceso como parte de los estándares de acreditación el desarrollo científico, (si es posible así denominarlo), está representado por líneas de investigación en donde se concretan los intereses de uno o varios integrantes del ente académico, en torno a un objetivo común, o para ser más claros, en torno a una pregunta problema macro que brinda la posibilidad de derivar de allí otras preguntas de investigación, que complementarán la pregunta central. Hasta aquí se presenta lo que se denomina investigación significativa.

Como el objetivo es integrar sobre este eje investigativo todo el quehacer académico, docentes, seminarios, publicaciones, pertinencia social y, por supuesto, comunidad estudiantil entre otros, se incorporan estos últimos al ejercicio científico a través de los semilleros de investigación. El ejercicio es interesante en tanto se crea un espacio extra curricular y abierto de discusión, donde no hay dogmas teóricos, pues el estudiante tiene la osadía y por demás el derecho de discernir de las opiniones y rigurosidad teórica del docente, impone su opinión y hasta el tema de discusión sin miedo a la represalia de notas que califiquen su desempeño o ser sometido a los múltiples calificativos creados por sus compañeros por pensar hacer o ser diferente, que vale la pena decirlo “es sobre ésta dinámica en realidad donde se crea la academia”. Con el semillero se inicia la investigación formativa, participan libremente estudiantes de primero a decimo semestre; haciendo su entrada triunfal al mundo investigativo, el estudiante en la discusión descubre sus habilidades, deficiencias, aclara sus conocimientos y perfila con claridad sus intereses; finalmente, y si tiene constancia, define su problema de investigación con el cual optara a su título profesional. Se incorporan de esta manera la investigación significativa y la investigación formativa, pues el semillero presentará como título un interés acorde al de la línea, por ende las tesis de grado, que de allí surgen, estarán bajo un mismo objetivo temático e investigativo, que pretende en últimas dar desarrollo a la ciencia con pertinencia social o tecnológica, con profesionales idóneos no solo en el desarrollo de actividades, también creadores de nuevas estrategias, modos, y formas de un saber.

Al definir el estudiante su tema de investigación, se dirige a quien él considera lo puede guiar por este camino, en el mejor de los casos; pues en el peor, al estudiante se le asigna el asesor; sea de una u otra forma es aquí el momento donde se inicia el problema real de disociación entre la línea de investigación, como lugar significativo de la producción científica y el semillero de investigación, lugar de cultivo de la misma ciencia. Si bien tanto la línea cómo el semillero deben de tener un tema o pregunta común de investigación, se cruza algo más que el interés netamente científico, son los intereses teóricos, metodológicos, los personales, donde se pueden contar la visión que cada quien docente o estudiante tiene de la investigación, la perspectiva y la expectativa sobre la investigación, cuando no otro tipo de intereses que pudiéramos llamar más humanos. Si el estudiante acude a un docente que no esté bajo su misma línea teórica o metodológica, terminará escuchando de aquel “que su trabajo no sirve para nada”, “o su metodología no es viable”, “o posiblemente sus teóricos queden en tela de juicio”; si se encuentra con uno que medianamente lo pueda ayudar, éste replantearía su modelo teórico, metodológico o atribuiría un trabajo excelente bajo la perspectiva de otros autores. Si tiene suerte, apunta al docente que se interese por el trabajo en su totalidad; así, el estudiante podrá terminar haciendo lo que el quiere y no lo que al asesor le guste.

Estaríamos contando en la descripción de este caso con un estudiante interesado en algo más que las clases, en algo más que una nota o en algo más que un titulo, cabe resaltar que el estudiante del semillero tiene un interés particular en saber ¿Qué cosa? Quizás ni el mismo lo pueda responder pero es en la búsqueda de esta respuesta donde se inicia la ciencia; peor aun para el estudiante que no entra en el semillero pues traerá todas las confusiones conceptuales, metodologicas, teóricas y demás, lo cual amerita una frustración de mayor intensidad al encontrarse con el docente, sin contar el hecho de tener que duplicar esfuerzos; y para poner aun más el dedo en la llaga, para ahondar la crisis, hay que decir que son pocos los que finalmente llegan al semillero.

El asesor se convierte, según sabemos, para el estudiante, no en aquel que protege al máximo, sino en el par con quien se genera la discusión; es quien muestra el camino a seguir, es el punto de referencia de donde parte el estudiante para realizar sus análisis, su discusión; es quien tiene la capacidad de confrontar errores, de generar expectativas; es quien propone los límites y, en ocasiones, hasta los obstáculos, con el fin de forzar a un mejor desarrollo la investigación. En últimas, la relación va más allá de lo académico; el docente es un importante estímulo para lograr desencadenar el proceso de autoaprendizaje profesional, (y vale la pena repetirlo autoaprendizaje), sin querer decir que aquí culmine la influencia del asesor; en esta dinámica se marca la orientación ética, el sentido de lo que se está haciendo, y se comprende que la realidad está más allá de los textos en una practica que enfrenta los problemas y que presenta la realidad siempre cambiante y, todavía mejor, le da al estudiante la posibilidad y el poder de creer que desde su saber el mundo se puede cambiar.

Una vez sea posible superar esta etapa, viene la de sustentación, y hay dos posibilidades: el estudiante se encuentra con dos jurados que como pares tengan afinidad teórica y metodológica, para lo cual también hay que ser críticos, pues en este caso se entra en el club del mutuo elogio, los psicólogos nos mal acostumbramos a crear islas donde habitamos por afinidad teórica y quien marque la diferencia, es lanzado al naufragio hasta que encuentre una isla donde pueda ser reconocido, avalado, elogiado; en estas condiciones, la discusión epistemológica sobre la diferencia se ha vuelto un imposible, siempre desconociendo el aporte del otro y con la mala percepción que desde donde miro el mundo, es desde donde se ve más transparente; pero es bien sabido que se construye teoría sobre la sana discusión y la diferencia, sobre reconocer mis falencias y confrontar las del otro. Ahora, vivimos en el imaginario de ser los mejores en una disciplina que no sabe dentro de que ciencia está, su objeto de estudio, unidad teórica o peor aún, la unicidad o reconocimiento de una metodología.

En una segunda posibilidad el estudiante se encuentra con docentes que no compartan ni su perspectiva teórica ni su metodología, para lo cual cabría la pregunta ¿Qué modelo teórico o metodología se trabajará en la evaluación cuando no hay creencia en ninguno de estos dos elementos? ¿Qué evaluación se puede realizar cuando de facto la investigación es mal vista?, aquí entramos en lo dicho anteriormente, nos damos a la discusión epistemológica sobre la posible validez del método o de la teoría y damos una lucha contra quien no dará respuestas: “el estudiante” por su insuficiencia o porque simplemente este no es su objetivo; y así, terminamos dando luchas contra quienes no debemos y en escenarios no indicados; ¿Por qué la discusión se debe dar desde dónde estamos conociendo, si al fin y al cabo esa discusión no es del estudiante?.

Otro escenario posible sobre esta segunda posibilidad es qué tanto conocimiento hay en los docentes como para poder evaluar, me atrevería a afirmar que cuando el docente trabaja reiteradamente sobre su método desconociendo los aporte de otro, terminara siendo un completo ignorante sobre cualquier metodología que no sea la suya, ejemplo claro de esto es cuando nos encontramos con un par evaluador de metodología cuantitativa, en la presentación de un estudio cualitativo. La primera pregunta, dado el caso es ¿si el estudio es cualitativo donde están las tablas que categorizan? Cuando las categorías son una opción no la regla, bajo la perspectiva del cuantitativo, lo que en las categorías es una posibilidad de conocimiento, se convierte en una falsa cuantificación, exponiendo argumentos tan absurdos como la limitante en la muestra o en la cantidad de conceptos (palabras, expresiones, verbalizaciones etc.) que sustentan la categoría. Finalmente terminan por afirmar: que investigación cualitativa no se puede hacer si no hay categorías, cuando el modelo mismo apunta más a necesidades de la sociología que de la psicología, pues si en algo nos caracterizamos en la psicología es en ver primero lo individual y posteriormente el fenómeno social.

En estudios propuestos bajo modelos fenomenológicos, estas preguntas contrastan con una ignorancia metodologica y epistemológica más profunda, pues la fenomenología si en algo hace énfasis es precisamente en la forma como se le da el mundo al sujeto, en su percepción, en su individualismo, en su forma natural; validándolo desde allí como ciencia, en palabras de Merleau Ponty (1945)

“Es preciso que encontremos el origen del objeto en el corazón mismo de nuestra experiencia, que describamos la aparición del ser y comprendamos cómo, de forma paradójica, hay para nosotros un en-si. Sin querer prejuzgar nada, tomaremos el pensamiento objetivo al pie de la letra, sin hacerle preguntas que él no se haga.”

O como podría afirmar en su obra clásica Husserl (1937)

“el sentido del ser del mundo de la vida pre-dado es una formación subjetiva, es el producto de la vida precientifica vivida. En ella se construyen el sentido y la configuración del ser del mundo, y en caso del mundo que vale verdaderamente para el que en cada caso lo experimenta”.

En últimas, desde estos dos filósofos la fenomenología sería anticategorial; claro, sin querer decir que no existe una fenomenología para las categorías pues sí la hay, lo que sucede es que no la diferenciamos pues el conocimiento filosófico de la fenomenología que realizamos es escaso, o nulo, en la mayoría de los investigadores de la psicología.

En otras circunstancias o más bien en el caso contrario; el cualitativo en una investigación cuantitativa termina preguntando ¿qué aporte hace la investigación a los contenidos psicológicos?, ¿por qué no se realizó un análisis de contenido más exhaustivo? La respuesta es simple, ese no era el interés ni el objetivo, pero eso tampoco es valido como respuesta a la hora de sustentar.

Si los argumentos del estudiante son validos y éste termina dando una argumentación clara y concisa, frente a las preguntas planteadas, sea en el caso de lo cuantitativo o cualitativo, el ultimo argumento del docente es “a mí el estudio no me gustó” como si fuese un reinado o la sustentación fuera una cuestión de gustos en lo teórico o en el estilo de investigar.

Ante lo ya expuesto ¿donde puede presentarse la inconsistencia?, deberíamos de preguntarnos ¿Quién responde por el, el que sustenta o el que dirige? Pues terminamos haciéndole al estudiante preguntas que deberíamos hacerle al asesor. Para responder deberíamos de hacer dos planteamientos: el primero de estos apuntaría hasta dónde debe de llegar la responsabilidad del estudiante y hasta dónde la del asesor; segundo, el escenario en donde se deben dar las discusiones epistemológicas y metodologicas. En repuesta a la primera afirmaríamos que la responsabilidad casi en su totalidad por el estudio, sería del estudiante, en tanto es quien debe de tener claridad sobre su estudio, sobre sus objetivos, sobre su metodología; pero, también, debemos de entender cuales son los límites del aprendiz y cuales sus alcances, aunque es difícil reconocerlo, la formación epistemológica para la psicología es escasa, ante las múltiples teorías del conocimiento que se proponen es necesario un aprendizaje desde lo filosófico, aprendizaje que es prácticamente nulo y que de ser viable, nos deslindaría de la necesidad que se nos creo de ser prácticos sin abordar lo teórico, lo cual sería un buen ideal.

La propuesta sobre cómo abordar una posible evaluación en la investigación formativa estaría dada no en el acto evaluativo, sino en cómo concebimos la investigación en lo académico. La función de la universidad es precisamente ser el espacio del conocimiento, del desarrollo de la ciencia; se supone es la cuna donde nacen las nuevas ideas que empujan a un mundo mejor; pero, terminamos siendo un espacio vacío, vacío de conceptos, de epistemología, de creatividad; pensamos la universidad como espacios educativos de enseñanza, cuando la verdad es que no debemos enseñar, la pedagogía de la educación superior es indicar el camino de la exploración, del autoaprendizaje, de la inconformidad. Si pensamos la universidad inteligentemente, tendríamos que reconstruirla en un concepto de plena libertad, autonomía y reflexiones críticas para quien asume el camino del conocimiento y no generando dogmas donde el docente se vuelve casi que un líder espiritual, con todos sus artilugios conceptuales sin que haya el derecho de cuestionarlo a él ni a su divino conocimiento.

Deberíamos de crear unos espacios reales de ciencia, grupos de discusión con múltiples planteamientos teóricos, romper con el dogmatismo donde resultamos siendo entes signatarios de Skinner o de Lacan; si bien por una concepción casi ética debemos volvernos antieclépticos y creer ciegamente en lo nuestro para que el modelo teórico pueda crecer como ciencia, estoy en la obligación de someterlo al escarnio publico, debo aflorar mis argumentos para que muestren su resistencia, pues no hay mejor teoría que la que se sostiene sola; en este devenir del conocimiento, se devela la verdad fallida o innegable y, en ultimas, se crearía ese espacio que tanto anhela y siente nuestra ciencia psicológica.

BIBLIOGRAFIA

Husserl E. (1984) La crisis de las ciencias europeas y la fenomenología trascendental. México: Folios

Ponty M. (1985) Fenomenología de la percepción. Barcelona: Planeta