LA EVALUACIÓN Y SU RELACIÓN CON EL CASTIGO

LA EVALUACIÓN Y SU RELACIÓN CON EL CASTIGO

Por: Rosendo Rodríguez Férnandez

De Alba, Díaz, y Viesca(1) señalan que, de manera tradicional por, así decirlo, el término evaluación se ha interpretado de muy diferentes maneras, careciendo de univocidad en su significación. Esta polisemia obedece a una situación social que la hace posible. Los autores, además, se refieren al uso que se hace actualmente del término, más con intención de presentar una imagen de seriedad académica, conceptual, y administrativa.

Según este enjuiciamiento, el término tiene su origen en la sociedad estadounidense, satisfaciendo una demanda de determinados espacios sociales en los que se desarrollan sus “significados implícitos”. (2)

Llaman la atención sobre el hecho de que el término evaluación se usa de manera indistinta por diferentes disciplinas, donde el término no obedece “...a una conceptualización y a un rigor lógico en este campo.” (3)

Sitúan la génesis del término en el contexto del desarrollo de la teoría de Taylor, en la búsqueda de la racionalización de los tiempos y movimientos de los trabajadores, para sacar el mayor provecho del recurso humano en el proceso de industrialización de los EE.UU. De allí el término se extrapola a otras disciplinas o “saberes específicos” para asegurar la eficacia demandada por el capital. Allí el significado latente del término es el control.

Obsérvese un aporte de Michel Foucault, que arroja otras luces sobre esta genealogía: “El castigo ha pasado de un arte de las sensaciones insoportables a una economía de los derechos suspendidos. Y si le es preciso todavía a la justicia manipular y llegar al cuerpo de los justiciables, será de lejos, limpiamente, según unas reglas austeras, y tendiendo a un objetivo mucho más “elevado”. Como efecto de esta nueva circunspección, un ejército entero de técnicos ha venido a relevar al verdugo, anatomista inmediato del sufrimiento: los vigilantes, los médicos, los capellanes, los psiquiatras, los psicólogos, los educadores.” (4)

Este planteamiento vincula la educación con el aparato del poder; en tanto que edecanes de la justicia y las buenas costumbres, la salud y otras categorías, para los sujetos implicados en procesos educativos se trata de mantener a toda costa un orden: el derecho divino de los reyes. Quien ofende a la justicia, ofende al rey y a Dios mismo, por lo cual el soberano tiene derecho a castigar, según la naturaleza de la ofensa.

Esta situación, muy propia de la antigüedad y la edad media, aún tiene vigencia en determinados contextos socio-culturales, obviamente no en la dimensión corporal (imaginaria) que documenta ampliamente Foucault, sino más bien, inscrita simbólicamente en el orden social, como un producto derivado de toda una época de fascismo generalizado.

El castigo revela su importancia en el marco de la judicialización de los comportamientos que amenazan la integridad de unas instituciones fundadas en tradiciones culturales autoritarias en esencia.

Dejando entre paréntesis la investigación de Foucault, con De Alba y colaboradores, los autores tocan otro aspecto esencial. Se trata de la formulación de un juicio de valor, implicado en un procedimiento de evaluación. Invitan a la trascendencia del significado del término en tanto que control. Se propone tomar en cuenta las condiciones sociales en las que tienen lugar los referidos procesos, donde aparece una relación dialéctica entre condiciones determinantes y determinadas, o “espacio formulador” del juicio valorativo. (5)

En dicho espacio, quien evalúa tiene un margen de autonomía, donde es fundamental en la construcción del juicio de valor “el lugar conceptual que permite su comprensión”, siendo el “punto de partida para el señalamiento de ciertas dimensiones en el proceso evaluatorio no consideradas inicialmente, como pueden ser la ideológica o la política.” (6)

Ábrase en este momento el paréntesis para dar cabida nuevamente a Foucault. En el campo del derecho penal, se tiene que el juez es una figura que empieza a distribuir su función de castigar entre los científicos, quienes hábilmente difuminan la asunción de la responsabilidad del ejercicio del poder. (7)

Esto tiene una importancia cardinal en lo que respecta a los procesos de evaluación. En las instituciones educativas el recurso a una autoridad difusa, que se rige por unos mandatos a los que debe obediencia, se caracteriza por el ideal de la justicia sin rostro.

Así, los docentes aplican evaluaciones (medidores de rendimiento académico de corte industrial), tomando la responsabilidad de enfrentar directamente la situación con el estudiante. Reducidos a aplicar, no a reflexionar sobre estos quehaceres, muchas veces se equiparan a la última figura que ve un condenado: el verdugo.

Foucault plantea que en cada cuerpo habita un juez o una víctima, o un héroe, etc., el que ejercerá el poder de manera consecuente, pero velada a sus propios ojos. Así que el juez oculto en cada humano, emerge en cada acción del otro, colocándose por encima de sí mismo, (8) y de quien es juzgado, poniendo en ejercicio el poder que le confiere una imaginaria autoridad moral.

En las instituciones educativas es fácil detectar, a través de los usos del lenguaje y las actitudes de la gente, enjuiciamientos sobre las acciones y las producciones de los otros. El esquema planteado por Foucault calca la situación judicial que se vive entre profesorado y alumnos, sujetos a una estructura institucional investida de autoridad, que gravita sobre ese principio.

Esta relación entre derecho y ciencia más ampliamente detallada postula que la naturaleza de ciertas conceptualizaciones de la ciencia y sus aplicaciones, en esencia, son punitivas. Como en el caso de la administración educativa, donde en algún momento histórico los profesores se podrían equiparar a los antiguos capataces.

El aspecto administrativo se retoma por cuanto ha determinado el curso de las sociedades en buena medida, en tanto que su modelo de planeación, a pesar de los fracasos documentados de los planes nacionales de desarrollo, ha devenido en un enfoque para la gestión en las instituciones.

El enfoque administrativo ha adquirido relevancia en el aseguramiento de la “eficiencia de diversos sectores, tales como educativo, industrial, de salud, de otras secretarías de Estado, etc.” (9), al parecer, sin muchas objeciones ni cuestionamientos de parte de sus usuarios.

Dicho enfoque en el sector educativo genera unas “contradicciones estructurales” que impiden que la evaluación en éste terreno sea estudiada dentro de la especificidad y complejidad propias de la disciplina educativa. (10)

En este sentido, los autores destacan la influencia de algunas nociones de la administración, como el control de la gestión en tanto que “eficacia, productividad y rentabilidad en la empresa.” (11), y de “auditoría administrativa” en tanto que “...revisión objetiva, metódica y completa, de la satisfacción de los objetivos institucionales, con base en los niveles jerárquicos de la empresa, en cuanto a su estructura, y a la participación individual de los integrantes de la institución.” (12)

Si se considera la concepción de la institución educativa como una empresa productora de servicios, su evaluación partirá de indicadores, obviando los criterios de selección y los elementos que los conforman, y asignando puntuaciones de acuerdo con una escala. (13)

El uso de estas escalas está fundamentado arbitrariamente; el hecho lo reconoce Carr, afirmando que el último determinante es la opinión de un “experto”, que recurre a otras fuentes de información para determinar la relación costo/beneficio. (14)

De Alba y colaboradores señalan que la necesidad de evaluar las instituciones educativas con base en la cuantificación de unos indicadores, con miras a mostrar resultados irrefutables, constituye el reflejo de unos problemas, que se retoman aquí de manera sucinta: a. En el contexto de la tecnología tecnocrática, el aspecto educativo se mira desde una metodología inadecuada, en tanto que aborda lo formal, sin importar la explicación y comprensión de la realidad educativa., b. Al provenir los datos de indicadores definidos arbitrariamente, y constituirse en la base del análisis que deviene construcción reemplazante de la explicación y comprensión de la realidad, se cuestiona su aconceptualidad en tanto que tal. De esto se deriva que, al constituirse el dato y su análisis como el sustitutivo de la teoría, se imprime la inconsistencia discursiva en el plano de la administración de la educación.

Como aporte, queda que se requiere la conceptualización del proceso de evaluación: “...la deficiencia mayor que apreciamos en el discurso y en las acciones actuales de evaluación de lo educativo es la omisión de una dimensión propiamente teórica o conceptual, esto es, que la interpretación del dato, y, por lo tanto, la búsqueda del sentido de lo educativo, adquieren valor a partir de los conceptos teóricos desde los cuales se construye su significado.” (15)

Concluyendo, a la evaluación como “hacer técnico” se opone la concepción de “hacer social”, predominando en la actualidad la primera, como efecto y acción de los enfoques administrativos, opción que se toma “con excesiva confianza (...) cuando se realizan evaluaciones.” (16)

Hasta aquí, puede verse un planteamiento en que la evaluación se asocia a una ciencia del control, donde el control mismo tiene una justificación mística, siendo ésta la de la “verdad- científica”, y los procedimientos los propios de la administración: auditoría y represalia. La punición frente a lo que no sea un estadístico rendimiento, es lo que termina en el número que califica. (17)

Notas

(1). De Alba, A., Díaz, A., y Viesca, M. Evaluación: Análisis de una noción. En: Díaz Flórez, O. (comp.), Evaluación del Aprendizaje en la Educación Superior a Distancia. Bogotá: FCSH y E., UNAD, 2001, p. 69 y siguientes.

(2). Ídem., p. 70.

(3). Loc. cit.

(4). Foucault, M. Vigilar y Castigar. Nacimiento de la Prisión. Madrid: Siglo XXI Editores, p. 18.

(5). De Alba et al., pp. 80-81.

(6). Loc. cit.

(7). Foucault, M. Vigilar y Castigar. El Nacimiento de la Prisión. (27ª. Edición). Bogotá: Siglo XXI Editores, p. 29.

(8). En el sentido de que pasa por encima de sus propias acciones. En la terminología popular derivada del cristianismo, con frecuencia se escucha una sentencia relativa al acto de juzgar, y a quien juzga, el que sería capaz de “ver la paja en el ojo ajeno, pero no la viga en el propio”.

(9). De Alba et al., p. 83.

(10). Ídem., pp. 83-84.

(11). Abtey, citado por De Alba et al, p. 85.

(12). Fernández, citado por De Alba et al., op. cit., p. 85. Aquí puede decirse que, no importa el perfil del estudiante, siempre que tenga dinero en el bolsillo. Por otra parte, habría lugar a una discusión con implicaciones jurídicas y éticas, pues la educación, en la democracia, es un derecho fundamental.

(13). Ídem, p. 86.

(14). Carr, citado por De Alba et al., op. cit., pp. 86-87.

(15). De Alba et al, op. cit., p.88.

(16). Ídem., p. 89.

(17). No obstante, hay que considerar la inversión de la relación que también señala Foucault en la obra citada, entre el verdugo y la multitud, e incluso el propio juez, que terminan por simpatizar con la víctima. En este sentido, la intrusión de lo que puede llamarse “lo subjetivo” en la calificación, que implica que ésta ya no diferencia entre un estudiante y un cliente, y por consiguiente, “todos pasan”.



LA BUROCRATIZACION DEL PROFESOR UNIVERSITARIO

LA BUROCRATIZACION DEL PROFESOR UNIVERSITARIO

WALTER PRAXEDES

En una carta al profesor Fernando de Azevedo, de 13 de noviembre de 1935, el sociólogo Gilberto Freyre confiesa a un amigo que jamás asumiría "deberes definitivos de profesor", y se explica: "Tengo miedo de burocratizarme - y la burocracia pedagógica es la más esterilizante”.

Cualquier profesor universitario sabe que sus obligaciones rutinarias no le dejan mucho tiempo para realizar su proyecto de vida como alguien que labora en búsqueda del conocimiento para mejorar la acción educativa.

Miembro de comisiones administrativas, autor de numerosos e inútiles informes y participante de reuniones sin fin, el profesor universitario tiene su tiempo de investigación y de enseñanza robado. Además, si le sumamos a esto el tiempo dedicado a la búsqueda de alianzas políticas en defensa o ataque feroz y competitivo, encontraremos un pseudo-profesor que investiga precariamente, y precariamente escribe y enseña.

Como advirtió en los años setenta Florestán Fernandes, el profesor universitario está en peligro de dejar de ser un investigador, un científico, para convertirse en un mero funcionario que cumple a medias los horarios y firma las asistencias, dejando bajo la alfombra del cumplimiento estricto de las normas, su cobardía, mediocridad y falta de creatividad.

Ahogado por la burocracia y corrompido por la competencia por cargos y prestigio institucional, el profesor universitario queda convertido en un repetidor mecánico – si al caso -  de aquellos pensadores que han conseguido que sus proyectos de vida sean lo contrario de lo que el profesor burocratizado hace del suyo.

La sentencia para esta decadencia ya fue proclamada por Hegel:  "El espíritu se muestra tan pobre que, así como el peregrino que anda perdido en las arenas del desierto se conformaría con un simple sorbo de agua, así también el espíritu sólo parece aspirar a refrescarse y aliviarse con ese somero y paupérrimo sentimiento de lo divino en general. Y, precisamente por aquello con lo que el espíritu se conforma, puede medirse la magnitud de su pérdida.

La competencia meritocrática en la vida universitaria, incluso puede producir genios, pero todos sabemos cómo produce, además, neuróticos y esquizofrénicos. Estas obsesiones se convierten fácilmente en introversión narcisista. El temor a la audacia en la búsqueda de lo nuevo nos hace cada vez más conformistas.

Creo que tenemos que pensar en nuevas posibilidades de la re-educación de aquellos que tienen como misión la educación de nuevas generaciones. He estado tratando de imaginar alternativas que apunten en dirección de nuestra re-educación. Todavía no he llegado a ninguna conclusión que se pueda presentar para el debate, pero no tengo ninguna duda de que la responsabilidad por la pasividad, la evasión o el oportunismo y la falta de compromiso con el conocimiento por parte de muchos de nuestros estudiantes se puede atribuir a los ejemplos que les presentamos.

POR QUÉ VOTARÉ POR MOCKUS

Por qué votaré por Mockus

*Miguel Ángel Bernal R.

Cuando nací, en julio de 1974, el presidente electo era el liberal Alfonso López Michelsen. Poco supe de él. Sólo que se inventó una ventanilla siniestra para que los narcos lavaran la platica en el Banco de la República y que su primo hermano, Jaime Michelsen Uribe, desfalcó al grupo Grancolombiano en miles de millones de pesos dejando en la calle a muchos ahorradores.

Luego, cuando tuve alguito de uso de razón, en 1978, fue electo el también liberal Julio César Turbay Ayala. De él supe un poco más, pero no más alentador. Tenía una política que se conocía como el Estatuto de Seguridad que en el papel era para preservar la democracia y en la práctica era para matar a comunistas armados y desarmados. Además, el M-19 se le tomó una embajada llena de embajadores y se le fueron para Cuba muertos de la risa. Para la posteridad sólo lo recordaría como la inspiración de los mejores chistes idiotas de idiotas que hubiese podido escuchar. Ahora para contárselos a mi hijo le tengo que hacer una clase de historia de este pintoresco personaje.

Después, en 1982, con algo de criterio infantil, el mejor de todos, vi como un ser salido de la poesía recitaba discursos con un tono que fácilmente curaba el insomnio de cualquier esquizofrénico. Había derrotado a un pelado joven de greñas rebeldes, bigote novelero y carisma arrollador y al cuchito López que era viejito desde que yo era un bebé. Ese joven era Luis Carlos Galán Sarmiento, a quien le debo mi amor por los temas políticos y el odio por la política y su uso nacional, no por su ejemplo, sino porque esa política lo asesinó. A Belisario, con ese tono que le salía con su paquidermismo para actuar, el M–19 también, mandado por Pablo Escobar, se le tomó la Corte Suprema de Justicia y masacró el único poder público respetable en el país. Si de verdad el “M” hubiese querido hacerle un favor al país, se hubieran metido al circo del frente cruzando la Plaza de Bolívar. Con Belisario empezó el narcoterrorismo también. Antes de lo del Palacio, los narcos mataron a su Ministro de Justicia Rodrigo Lara Bonilla y empezó la cacería de jueces, magistrados, periodistas y todo al que se les opusiera. Belisario no era un Presidente, era un poeta jugando a mandar y mandaba con poesía barata y resultados costosos a merced de quien de verdad pudiera mandar.

Un país subyugado al narcotráfico le tocó recibir a Virgilio Barco Vargas en 1986. El tipo no era malo, pero estaba enfermo. Cuando tenía lucidez sabía gobernar, cuando no, su secretario privado negociaba el país con los narcos. Ya no hablaba bien, el altzhaimer lo tenía consumido.

Después Cesar Gaviria, en 1990, asumió la presidencia por casualidad, por error, porque mataron al verdadero Presidente, Luis Carlos Galán Sarmiento. Gaviria no fue un Presidente, fue un negociante. Sabía que debía combatir el narcotráfico pero también que tenía que quedar bien con todo el mundo. Con las encuestas, con los gringos, con el Congreso, con la oposición… vendió el alma a dios y al diablo, jugó en todos los bandos, pasó por encima de la conciencia moral de sus políticas y mandó a Colombia de nuevo a la guerra narcoterrorista por apresar y dejar volar a un megaasesino como Pablo Escobar a quien después tuvo que matar.

Después llegó Samper en 1994. Él quería ser Presidente. No importaba cómo. Y fue presidente apoyado por el narcotráfico. Lo pillaron y no pudo gobernar pero se pudo salvar de la cárcel que merecía porque compró a sus investigadores, corruptos congresistas. Terminó su mandato, pero no gobernó.

En 1998 llegó Pastrana, aún más ingenuo y tonto que Belisario, con la misma “nobleza” bienintencionada que sólo le dio más poder a la guerrilla para que secuestraran al país entero.

En 2002, un hombre de hablar paisa enérgico devolvió la fe al país. Álvaro Uribe Vélez. De carrera política intachable. Desde concejal hasta presidente siempre un ejemplo de “varón”. Iba a acabar con la guerrilla, malditas cucarachas de agua puerca. En 4 años el país estaría depurado de esta lacra que el bobalicón de Pastrana dejó crecer como espuma. 4 años no fueron suficientes y se hizo reelegir en 2006. Volvió a arrasar. 4 añitos más y las cucarachas rogarían piedad ante el Baygón Uribe. Entre tanto, sus amigos los paras se iban a negociar con los Estados Unidos irrisorias penas a cambio de su silencio en Colombia y dejar gobernar al patrón. Los terratenientes legalizaron las tierras que usurparon a los campesinos y les dieron platica del Gobierno para poner a producir tierra abonada con sangre. Los ricos acapararon las riquezas y los pobres engrosaron los cinturones de miseria de las ciudades. Los ricos pudieron llegar más fácil a Anapoima y los pobres llegaron más fácil a ser más pobres. Sin embargo, hubiese ganado otra vez en 2010 para tener 4 años más para matar a esas malditas cucarachas de “la farc" si la Corte Constitucional no salva la poquita dignidad nacional.

Ahora unos quieren seguir sus pasos, otros se bajaron de ese bus para coger su propio taxi y otros piensan que las cosas se pueden hacer de una forma distinta. Yo no apoyo lo que hizo Uribe porque acabar con guerrilleros no es acabar con la guerrilla, porque acabar con los pobres no es acabar con la pobreza, porque darle la plata a los ricos no es generar equidad, porque negociar con los paras no es acabar con el paramilitarismo, la terratenencia y el narcotráfico, porque ha mantenido su castillo sobre sólidos cimientos de corrupción, porque tuvo un DAS de bolsillo para hacer torcidos, porque quienes lo apoyan están en su mayoría en la cárcel por hampones, porque es un buen gobernante para los ricos dentro de un esquema rancio y corrupto, en el que las élites se mantienen como opresores de una base ignorante y torpe que se deja dominar. Eso para mí es Uribe y yo no quiero más de eso, porque él representa una cultura mafiosa que se vale de lo que sea para sostener el poder, así el poder socabe las bases de una sociedad más justa. Me indigna que sus hijos se hayan enriquecido por las bondades de las influencias mientras no se puede tratar mejor a las víctimas de la violencia porque no hay platica y colapse el sistema de salud con la emergencia social porque no hay platica cuando sus hijos rebosan de rechonchos de lo millonarios que se hicieron en estos 8 años. Para mí este gobierno ha sido un asco y me ratifico, es un asco elitista, plutocrático y corrupto. Además sigue habiendo guerrilla, tanta, que ya son presidentes del país vecino. Entonces, en el fondo, no logró ni siquiera la única tarea que se le había confiado.

Ahora, yo si quiero algo distinto. Algo que rompa culturalmente con este ciclo de politiqueros que nos han venido gobernando. Turbay fue enterrado con los máximos honores. López fue enterrado con los máximos honores. En mi concepto, merecen escupitajos sobre sus tumbas, una bandera rota y tirarlos como injustamente lo hicieron con los falsos positivos, por ahí en cualquier potrero. Seré duro y no me importa porque no tengo el poder para que le importe a alguien, pero estas ratas lo único que hicieron fue arraigar una cultura mafiosa que hoy hace más valioso a un sicario rico que a un campesino pobre. Belisario y Pastrana fueron la pequeña patria boba en dos cuotas diferidas a 16 años que le permitieron a la guerrilla fortalecerse como los hampones que son. Samper es el ícono vivo del cinismo politiquero. Consultor de las causas morales cuando gobernó con total inmoralidad. Le haría un funeral con honores, si fuese necesario, si cumpliera la condición para ser beneficiario de un funeral.

Yo quiero algo distinto. Cuando en 1993 un tipo desconocido con nombre raro, rector de la Nacional, se bajó los pantalones para mostrarle el culo a unos estudiantes saboteadores pensé dos cosas: una, si fuera marica este man no me gustaría… que culo tan desagradable, y dos, este tipo es un berraco, se bajó los pantalones frente a unos manes que le pudieron haber insertado una bomba molotov por el recto. Creo que este tipo es valiente. En ese año era un adolescente de pensamientos básicos y vulgares que conservo hasta hoy un poco más retóricos. Pero si me quedó la sensación de que ese tipo iba a hacer algo importante. No creí que fuera a ser político porque el tipo no le cae bien a nadie. Habla aburridor, mueve las manos como si las palabras se le fueran a caer y es más enredado que un bulto de anzuelos. Además se peina como un meme y no tiene nada de carisma. A mi me cae bien porque creo que soy solidario con quienes solemos caer mal. Pensé que por ser inteligente la política no le iba a gustar. Pero no. Se lanzó a la alcaldía de Bogotá y por primera vez en la capital arrasó el voto de opinión. Puso mimos y gente disfrazada para que se respetara la cebra. A mi me caló porque hasta ese momento, pensé que la cebra sólo servía para que se notara mejor la sangre de los peatones atropellados. Habló de “cultura ciudadana” algo inhóspito para muchos y para muchos sólo logró que los carros no pisaran la bendita cebra.

El tipo siguió por ahí dando lora y volvió sin atenuantes a la alcaldía a seguir haciendo lo suyo. Sólo que ahora tenía puentes para mostrar, Transmilenio para moverse y muchas cositas más que dejó Peñaloza, un buen ejecutivo. Si por mí fuera, hubiese querido que Peñaloza y Mockus se hubieran sucedido en la alcaldía de Bogotá hasta que los dos se murieran. Bogotá progresó siglos que el Polo está logrando hacernos reversar de nuevo. Uno haciendo cosas y el otro enseñándolas a usar. Una chimba la verdad.

Mockus es un tipo honesto. Manejando ese monstruo de ciudad jamás se le hizo un escándalo de corrupción a él. Quizás a sus subalternos, porque es un tipo que confía aún en la gente. Grave error. Jamás actuó mal deliberadamente. Dejó tirada la alcaldía para ser presidente. Grave error. Tenía que terminar la tarea bien hecha y no lo hizo. Pero ya pidió perdón, y yo, ya lo perdoné.

El tipo sabe de cultura, habla de cultura, infunde cultura, pulula cultura y no en el sentido erudito y odioso del profesor Bustillo, la cultura de verdad, la que forma ciudadanos y ciudadanía, la que permite convivir en paz y no con las “Convivir”. Yo creo en eso y a eso le apuesto. Siempre dejamos esa tarea para mañana porque primero hay que acabar con los “narcoterroristas de la farc” mientras los narcoterroristas de la farc toman ron con Chávez pensando cómo es que van a invadir a este pueblo lleno de ignorantes porque la revolución bolivariana lo va a amoldar todo con su reencarnación venezolana de Bolívar. Yo quiero ciudadanos que sepan en su intelecto por qué Chávez está loco y no ciudadanos que lo reten a pelear para que “sea varón”. Varones por montones en los cementerios es lo que hay en este país. Yo quiero ciudadanos para que sean los ciudadanos concientes los que repudien a las Farc, y no un cúmulo de militares adoctrinados para dar positivos así sean falsos. Yo quiero ciudadanos para construir identidad nacional no por la carnita y los huesitos sino por el cuaderno y el esfero. Yo quiero ciudadanos que sean capaces de aborrecer la corrupción y tumbar a un presidente corrupto como Samper y no unos humildes lacayos de salario mínimo que por no perder su puestico respalden al que sea por un tamal y una cerveza.

Quiero ciudadanos y los quiero ahora, no mañana, no en cuatro u ocho años. Los quiero ya. Mockus encarna eso y a eso le apuesto. Un tipo que habla enredado pero entiende fácil que es la cultura la que hay que cambiar. La cultura del vivo, la cultura del mafioso, la cultura del corrupto… esa cultura hay que cambiarla. La guerrilla hay que desestimularla con ciudadanía y conciencia, no con plomocracia, para que se extingan sus causas históricas. Porque la revolución está en las mentes, no en los fusiles. Porque así matemos a todos los guerrilleros siempre habrá un terrorista que haga daño amparado en las injusticias del sistema y la opresión y dominación de una élite recalcitrante así ese terrorista sea un simple hampón. La seguridad democrática es inocua si no hay autoridad moral de quien la ejerce. Y Mockus algo si tiene. Autoridad moral, honestidad y unas ganas inmensas de cambiar una cultura que clama a gritos ser cambiada. No mañana, no en cuatro años, no en ocho años cuando acabemos con “la farc”. Lo necesitamos YA, a partir de este instante para tener un punto de inicio e inflexión, para cambiar de raíz y no de hojas. Porque las hojas se van en otoño y vuelven en primavera pero el árbol torcido, torcido se queda. Es hora de cambiar la cultura y la oferta está hecha. Se llama Antanas Mockus Sivickas.

Desde que mataron a Galán me prometí no apoyar a nadie. Con él mataron mis ganas de participar con ahínco en estas lides. Pero Mockus es un buen tipo, como lo era Galán. Galán era buen político. Mockus no, es malo, muy mal político, no sabe de eso, gracias a Dios. Porque como buenos políticos murieron Turbay, López, Barco y quizás lo hagan Belisario y Pastrana. Samper que se muera como quiera. Pero que nos haga el favor un día de estos. Buenos políticos pero pésimos ciudadanos. Yo prefiero a este ciudadano mal político.

Sí, votaré por Antanas Mockus para iniciar desde el gobierno el cambio cultural que nos permita entender que un campesino merece más atención que un mafioso y que esto quede escrito en un cuaderno y con un esfero para que no se nos olvide como sociedad. Por eso yo votaré por Mockus.

¿DEBE ENSEÑARSE EL PSICOANALISIS EN LA UNIVERSIDAD?

¿DEBE ENSEÑARSE EL PSICOANALISIS EN LA UNIVERSIDAD?

Sigmund Freud

(1919)

La cuestión de si conviene, o no, enseñar el psicoanálisis en la universidad puede ser abordada desde dos puntos de vista: el del análisis mismo y el de la universidad.

1. Es indudable que la incorporación del psicoanálisis a la enseñanza universitaria significaría una satisfacción moral para todo psicoanalista, pero no es menos evidente que este puede, por su parte, prescindir de la universidad sin menoscabo alguno para su formación. En efecto, la orientación teórica que le es imprescindible la obtiene mediante el estudio de la bibliografía respectiva y, más concretamente, en las sesiones científicas de las asociaciones psicoanalíticas, así como por el contacto personal con los miembros más antiguos y experimentados de estas. En cuanto a su experiencia práctica, aparte de adquirirla a través de su propio análisis, podrá lograrla mediante tratamientos efectuados bajo el control y la guía de los psicoanalistas más reconocidos.

Dichas asociaciones deben su existencia, precisamente, a la exclusión de que el psicoanálisis ha sido objeto por la universidad. Es evidente, pues, que seguirán cumpliendo una función útil mientras se mantenga dicha exclusión.

2. En lo que a la universidad se refiere, la cuestión se reduce a verificar si, en principio, está dispuesta a reconocer al psicoanálisis alguna importancia en la formación del médico y del hombre de ciencia. De ser así, tendrá que resolver la manera de incluirlo en el conjunto de su enseñanza.

La importancia del psicoanálisis para la formación médica y universitaria se basa en lo siguiente:

a. Con justa razón, en los últimos decenios se ha criticado la formación del médico por orientar unilateralmente al estudiante hacia la anatomía, la física y la química, dejando de señalarle, en cambio, la importancia que poseen los factores psíquicos en las manifestaciones vitales, en la enfermedad y en el tratamiento. Tal laguna de la formación médica se hace sentir más tarde como un flagrante defecto en la actuación profesional, que no sólo se expresa en la falta de todo interés por aquellos problemas que son, precisamente, los más interesantes en la existencia del ser humano, sea sano o enfermo, sino que también entorpece la acción terapéutica del médico, al punto de que el enfermo se mostrará más susceptible a la influencia de cualquier curandero o charlatán.

Tan sensible defecto de la enseñanza indujo, hace ya bastante tiempo, a incorporar cátedras de psicología médica en los planes de la misma, pero mientras los cursos dictados se basaron en la psicología escolástica o en la experimental -dedicada a un enfoque sólo fragmentario-, no podían satisfacer las necesidades planteadas por la formación del estudiante ni podían librarle acceso a los problemas de la vida y de su profesión. Por tales razones, dichas formas de psicología médica no lograron mantener su plaza en los planes de enseñanza.

La creación de una cátedra de psicoanálisis, en cambio, bien podría responder a estas demandas. Antes de exponer el psicoanálisis mismo, sería necesario un curso de introducción dedicado a tratar las relaciones entre la vida psíquica y la somática, fundamento de cualquier tratamiento psíquico, a enseñar todas las formas de la terapia sugestiva, demostrando que, en última instancia, el psicoanálisis constituye el término y culminación de toda psicoterapia. En efecto, comparado con todos los otros sistemas, el psicoanálisis es el más apropiado para trasmitir al estudiante un conocimiento cabal de 1a psicología.

b. Otra de las funciones del psicoanálisis consiste en ofrecer una preparación para el estudio de la psiquiatría. En su forma actual, esta tiene un carácter meramente descriptivo, pues sólo muestra al estudiante una serie de cuadros clínicos y lo faculta para distinguir, entre ellos, los que son incurables o los que revisten peligrosidad social. Su única vinculación con las demás ramas del saber médico reside en! la etiología orgánica y en las comprobaciones anatomopatológícas, mientras que no facilita la menor comprensión acerca de los hechos observados. Sólo la psicología profunda puede suministrar tal comprensión.

En la medida de mis informaciones, en Estados Unidos ya se ha reconocido que el psicoanálisis -primer ensayo de psicología profunda- aborda con éxito dicho sector aún irresuelto de la psiquiatría. Por consiguiente, en muchas escuelas médicas de dicho país díctanse cursos de psicoanálisis como introducción a la psiquiatría.

La enseñanza del psicoanálisis habría de desarrollarse en dos etapas: un curso elemental, destinado a todos los estudiantes de medicina, y un ciclo de conferencias especializadas, para médicos psiquiatras.

c. Al investigar los procesos psíquicos y las funciones mentales, el psicoanálisis se ajusta a un método particular, cuya aplicación en modo alguno está limitada al campo de las funciones psíquicas patológicas, sino que también concierne a la resolución de problemas artísticos, filosóficos o religiosos, suministrando en tal sentido múltiples enfoques nuevos y revelaciones de importancia para la historia de la literatura, la mitología, la historia de las culturas y la filosofía de las religiones. Por consiguiente, dicho curso general habría de ser accesible asimismo a los estudiantes de tales ramas de la ciencia. Es evidente que la estimulación de estas últimas por las ideas analíticas contribuirá a crear, en el sentido de la universitas literarum, una unión más estrecha entre la ciencia médica y las ramas del saber que corresponden al ámbito de la filosofía.

En síntesis, cabe afirmar que la universidad únicamente puede beneficiarse con la asimilación del psicoanálisis en sus planes de estudio. Naturalmente, su enseñanza sólo podrá tener carácter dogmático-crítico, por medio de clases teóricas, pues nunca, o sólo en casos muy especiales, ofrecerá la oportunidad de realizar experimentos o demostraciones prácticas. A los fines de la investigación que debe llevar a cabo el docente de psicoanálisis, bastará con disponer de un consultorio externo que provea el material necesario, en la forma de los enfermos denominados «nerviosos», mientras que para cumplir la función asistencial de la psiquiatría deberá contarse además con un servicio de internación.

Cabe atender a la objeción de que, con la enseñanza aquí esbozada, el estudiante de medicina nunca podrá aprender cabalmente el psicoanálisis. Efectivamente es así sí encaramos el ejercicio práctico del análisis, pero para el caso bastará con que aprenda algo del psicoanálisis y lo asimile. Por otra parte, la enseñanza universitaria tampoco hace del estudiante de medicina un cirujano diestro y capaz de afrontar cualquier intervención. Ninguno de los que por vocación llegan a la cirugía podrá eludir, para su formación ulterior, el trabajar durante varios años en un instituto de la especialidad.