miércoles, 15 de junio de 2011

RANKING IBEROAMERICANO DE PSICOLOGIA COLOMBIA

RANKING IBEROAMERICANO DE PSICOLOGIA COLOMBIA

SIR 2011

Publicado por: Jairo Báez


IBE: Iberoamerica LAC: Latinoamérica NAL: Nacional



IBE LAC NAL INSTITUCIONES NACIONALES

37 16 1 Pontificia Universidad Javeriana

54 26 2 Universidad Nacional de Colombia

87 40 3 Universidad de Antioquia

90 41 4 Universidad de los Andes, Colombia

102 49 5 Universidad del Rosario

110 51 6 Universidad Católica de Colombia

122 59 7 Universidad de San Buenaventura

162 84 8 Fundación Universitaria Konrad Lorenz

177 93 9 Universidad del Norte

185 97 10 Universidad Pontificia Bolivariana

186 98 11 Universidad Santo Tomás

190 102 12 Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia

231 127 13 Universidad de La Sabana

232 128 14 Universidad El Bosque

272 149 15 Universidad Autónoma de Bucaramanga

315 174 16 Universidad de Manizales

316 175 17 Universidad Industrial de Santander

357 194 18 Universidad Pedagógica Nacional, Bogotá

358 195 19 Universidad Tecnológica de Bolívar

403 239 20 Universidad de Cartagena

404 240 21 Universidad de Nariño

405 241 22 Universidad del Magdalena

435 262 23 Corporación para Investigaciones Biológicas

480 269 24 Instituto Nacional de Cancerología

567 309 25 Clínica Oncología Astorga

568 310 26 Fundación Éxito


595 335 27 Clínica Las Américas


596 336 28 Fundación Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano

597 337 29 Liga Colombiana contra la Epilepsia

598 338 30 Ministerio de la Protección Social

599 339 31 Corporación CorpoGen

600 340 32 Clínica Soma

601 341 33 Instituto Colombiano de Neurociencias

602 342 34 Instituto Nacional de Medicina Legal y Ciencias Forenses

603 343 35 Médicos Sin Fronteras Colombia

604 344 36 Grupo Colombiano de la Colaboración Cochrane

605 345 37 Instituto de Cancerología, S.A.

644 365 38 Hospital Simón Bolívar III Nivel E.S.E

645 366 39 Instituto de Investigación del Comportamiento Humano

646 367 40 Ministerio de Educación Nacional

710 370 41 Hospital San Rafael Tunja E.S.E.

777 396 42 Fundación Universitaria Los Libertadores

778 397 43 Universidad Colegio Mayor de Cundinamarca

779 398 44 Universidad de Ibagué

780 399 45 Universidad del Cauca

781 400 46 Universidad del Sinú Elías Bechara Zainum

782 401 47 Universidad Distrital Francisco José de Caldas

783 402 48 Universidad Externado de Colombia

784 403 49 Universidad Manuela Beltrán

785 404 50 Universidad Militar Nueva Granada

786 405 51 Universidad Piloto de Colombia

787 406 52 Universidad Simón Bolívar

788 407 53 Universidad Sur colombiana


Fuente: SCimago Lab. http://www.scimagolab.com

viernes, 3 de junio de 2011

LA EVALUACIÓN Y SU RELACIÓN CON EL CASTIGO

LA EVALUACIÓN Y SU RELACIÓN CON EL CASTIGO

Por: Rosendo Rodríguez Férnandez

De Alba, Díaz, y Viesca(1) señalan que, de manera tradicional por, así decirlo, el término evaluación se ha interpretado de muy diferentes maneras, careciendo de univocidad en su significación. Esta polisemia obedece a una situación social que la hace posible. Los autores, además, se refieren al uso que se hace actualmente del término, más con intención de presentar una imagen de seriedad académica, conceptual, y administrativa.

Según este enjuiciamiento, el término tiene su origen en la sociedad estadounidense, satisfaciendo una demanda de determinados espacios sociales en los que se desarrollan sus “significados implícitos”. (2)

Llaman la atención sobre el hecho de que el término evaluación se usa de manera indistinta por diferentes disciplinas, donde el término no obedece “...a una conceptualización y a un rigor lógico en este campo.” (3)

Sitúan la génesis del término en el contexto del desarrollo de la teoría de Taylor, en la búsqueda de la racionalización de los tiempos y movimientos de los trabajadores, para sacar el mayor provecho del recurso humano en el proceso de industrialización de los EE.UU. De allí el término se extrapola a otras disciplinas o “saberes específicos” para asegurar la eficacia demandada por el capital. Allí el significado latente del término es el control.

Obsérvese un aporte de Michel Foucault, que arroja otras luces sobre esta genealogía: “El castigo ha pasado de un arte de las sensaciones insoportables a una economía de los derechos suspendidos. Y si le es preciso todavía a la justicia manipular y llegar al cuerpo de los justiciables, será de lejos, limpiamente, según unas reglas austeras, y tendiendo a un objetivo mucho más “elevado”. Como efecto de esta nueva circunspección, un ejército entero de técnicos ha venido a relevar al verdugo, anatomista inmediato del sufrimiento: los vigilantes, los médicos, los capellanes, los psiquiatras, los psicólogos, los educadores.” (4)

Este planteamiento vincula la educación con el aparato del poder; en tanto que edecanes de la justicia y las buenas costumbres, la salud y otras categorías, para los sujetos implicados en procesos educativos se trata de mantener a toda costa un orden: el derecho divino de los reyes. Quien ofende a la justicia, ofende al rey y a Dios mismo, por lo cual el soberano tiene derecho a castigar, según la naturaleza de la ofensa.

Esta situación, muy propia de la antigüedad y la edad media, aún tiene vigencia en determinados contextos socio-culturales, obviamente no en la dimensión corporal (imaginaria) que documenta ampliamente Foucault, sino más bien, inscrita simbólicamente en el orden social, como un producto derivado de toda una época de fascismo generalizado.

El castigo revela su importancia en el marco de la judicialización de los comportamientos que amenazan la integridad de unas instituciones fundadas en tradiciones culturales autoritarias en esencia.

Dejando entre paréntesis la investigación de Foucault, con De Alba y colaboradores, los autores tocan otro aspecto esencial. Se trata de la formulación de un juicio de valor, implicado en un procedimiento de evaluación. Invitan a la trascendencia del significado del término en tanto que control. Se propone tomar en cuenta las condiciones sociales en las que tienen lugar los referidos procesos, donde aparece una relación dialéctica entre condiciones determinantes y determinadas, o “espacio formulador” del juicio valorativo. (5)

En dicho espacio, quien evalúa tiene un margen de autonomía, donde es fundamental en la construcción del juicio de valor “el lugar conceptual que permite su comprensión”, siendo el “punto de partida para el señalamiento de ciertas dimensiones en el proceso evaluatorio no consideradas inicialmente, como pueden ser la ideológica o la política.” (6)

Ábrase en este momento el paréntesis para dar cabida nuevamente a Foucault. En el campo del derecho penal, se tiene que el juez es una figura que empieza a distribuir su función de castigar entre los científicos, quienes hábilmente difuminan la asunción de la responsabilidad del ejercicio del poder. (7)

Esto tiene una importancia cardinal en lo que respecta a los procesos de evaluación. En las instituciones educativas el recurso a una autoridad difusa, que se rige por unos mandatos a los que debe obediencia, se caracteriza por el ideal de la justicia sin rostro.

Así, los docentes aplican evaluaciones (medidores de rendimiento académico de corte industrial), tomando la responsabilidad de enfrentar directamente la situación con el estudiante. Reducidos a aplicar, no a reflexionar sobre estos quehaceres, muchas veces se equiparan a la última figura que ve un condenado: el verdugo.

Foucault plantea que en cada cuerpo habita un juez o una víctima, o un héroe, etc., el que ejercerá el poder de manera consecuente, pero velada a sus propios ojos. Así que el juez oculto en cada humano, emerge en cada acción del otro, colocándose por encima de sí mismo, (8) y de quien es juzgado, poniendo en ejercicio el poder que le confiere una imaginaria autoridad moral.

En las instituciones educativas es fácil detectar, a través de los usos del lenguaje y las actitudes de la gente, enjuiciamientos sobre las acciones y las producciones de los otros. El esquema planteado por Foucault calca la situación judicial que se vive entre profesorado y alumnos, sujetos a una estructura institucional investida de autoridad, que gravita sobre ese principio.

Esta relación entre derecho y ciencia más ampliamente detallada postula que la naturaleza de ciertas conceptualizaciones de la ciencia y sus aplicaciones, en esencia, son punitivas. Como en el caso de la administración educativa, donde en algún momento histórico los profesores se podrían equiparar a los antiguos capataces.

El aspecto administrativo se retoma por cuanto ha determinado el curso de las sociedades en buena medida, en tanto que su modelo de planeación, a pesar de los fracasos documentados de los planes nacionales de desarrollo, ha devenido en un enfoque para la gestión en las instituciones.

El enfoque administrativo ha adquirido relevancia en el aseguramiento de la “eficiencia de diversos sectores, tales como educativo, industrial, de salud, de otras secretarías de Estado, etc.” (9), al parecer, sin muchas objeciones ni cuestionamientos de parte de sus usuarios.

Dicho enfoque en el sector educativo genera unas “contradicciones estructurales” que impiden que la evaluación en éste terreno sea estudiada dentro de la especificidad y complejidad propias de la disciplina educativa. (10)

En este sentido, los autores destacan la influencia de algunas nociones de la administración, como el control de la gestión en tanto que “eficacia, productividad y rentabilidad en la empresa.” (11), y de “auditoría administrativa” en tanto que “...revisión objetiva, metódica y completa, de la satisfacción de los objetivos institucionales, con base en los niveles jerárquicos de la empresa, en cuanto a su estructura, y a la participación individual de los integrantes de la institución.” (12)

Si se considera la concepción de la institución educativa como una empresa productora de servicios, su evaluación partirá de indicadores, obviando los criterios de selección y los elementos que los conforman, y asignando puntuaciones de acuerdo con una escala. (13)

El uso de estas escalas está fundamentado arbitrariamente; el hecho lo reconoce Carr, afirmando que el último determinante es la opinión de un “experto”, que recurre a otras fuentes de información para determinar la relación costo/beneficio. (14)

De Alba y colaboradores señalan que la necesidad de evaluar las instituciones educativas con base en la cuantificación de unos indicadores, con miras a mostrar resultados irrefutables, constituye el reflejo de unos problemas, que se retoman aquí de manera sucinta: a. En el contexto de la tecnología tecnocrática, el aspecto educativo se mira desde una metodología inadecuada, en tanto que aborda lo formal, sin importar la explicación y comprensión de la realidad educativa., b. Al provenir los datos de indicadores definidos arbitrariamente, y constituirse en la base del análisis que deviene construcción reemplazante de la explicación y comprensión de la realidad, se cuestiona su aconceptualidad en tanto que tal. De esto se deriva que, al constituirse el dato y su análisis como el sustitutivo de la teoría, se imprime la inconsistencia discursiva en el plano de la administración de la educación.

Como aporte, queda que se requiere la conceptualización del proceso de evaluación: “...la deficiencia mayor que apreciamos en el discurso y en las acciones actuales de evaluación de lo educativo es la omisión de una dimensión propiamente teórica o conceptual, esto es, que la interpretación del dato, y, por lo tanto, la búsqueda del sentido de lo educativo, adquieren valor a partir de los conceptos teóricos desde los cuales se construye su significado.” (15)

Concluyendo, a la evaluación como “hacer técnico” se opone la concepción de “hacer social”, predominando en la actualidad la primera, como efecto y acción de los enfoques administrativos, opción que se toma “con excesiva confianza (...) cuando se realizan evaluaciones.” (16)

Hasta aquí, puede verse un planteamiento en que la evaluación se asocia a una ciencia del control, donde el control mismo tiene una justificación mística, siendo ésta la de la “verdad- científica”, y los procedimientos los propios de la administración: auditoría y represalia. La punición frente a lo que no sea un estadístico rendimiento, es lo que termina en el número que califica. (17)



Notas



(1). De Alba, A., Díaz, A., y Viesca, M. Evaluación: Análisis de una noción. En: Díaz Flórez, O. (comp.), Evaluación del Aprendizaje en la Educación Superior a Distancia. Bogotá: FCSH y E., UNAD, 2001, p. 69 y siguientes.

(2). Ídem., p. 70.

(3). Loc. cit.

(4). Foucault, M. Vigilar y Castigar. Nacimiento de la Prisión. Madrid: Siglo XXI Editores, p. 18.

(5). De Alba et al., pp. 80-81.

(6). Loc. cit.

(7). Foucault, M. Vigilar y Castigar. El Nacimiento de la Prisión. (27ª. Edición). Bogotá: Siglo XXI Editores, p. 29.

(8). En el sentido de que pasa por encima de sus propias acciones. En la terminología popular derivada del cristianismo, con frecuencia se escucha una sentencia relativa al acto de juzgar, y a quien juzga, el que sería capaz de “ver la paja en el ojo ajeno, pero no la viga en el propio”.

(9). De Alba et al., p. 83.

(10). Ídem., pp. 83-84.

(11). Abtey, citado por De Alba et al, p. 85.

(12). Fernández, citado por De Alba et al., op. cit., p. 85. Aquí puede decirse que, no importa el perfil del estudiante, siempre que tenga dinero en el bolsillo. Por otra parte, habría lugar a una discusión con implicaciones jurídicas y éticas, pues la educación, en la democracia, es un derecho fundamental.

(13). Ídem, p. 86.

(14). Carr, citado por De Alba et al., op. cit., pp. 86-87.

(15). De Alba et al, op. cit., p.88.

(16). Ídem., p. 89.

(17). No obstante, hay que considerar la inversión de la relación que también señala Foucault en la obra citada, entre el verdugo y la multitud, e incluso el propio juez, que terminan por simpatizar con la víctima. En este sentido, la intrusión de lo que puede llamarse “lo subjetivo” en la calificación, que implica que ésta ya no diferencia entre un estudiante y un cliente, y por consiguiente, “todos pasan”.